Faut-il apprendre à lire dès la maternelle ?

Depuis la rentrée, une idée circule beaucoup dans les médias et jusque dans le débat politique. Elle part d’un constat que personne ne conteste vraiment. En début de CE1, un élève sur trois ne lit pas encore correctement à voix haute et à l’entrée au collège, ils sont encore quatre sur dix à ne pas lire assez vite pour suivre normalement.

Face à ça, puisque le CP ne suffit visiblement pas, la proposition est de commencer plus tôt. Ne pas attendre six ans mais faire entrer les enfants dans le déchiffrage dès la maternelle, vers quatre ou cinq ans. On leur laisserait ainsi plus de temps et ceux qui n’ont pas de livres à la maison ne partiraient pas perdants dès le départ.

L’argument est sérieux, il est défendu par des gens sérieux et je comprends qu’il séduise. Mais il circule sous une forme très simplifiée, du genre « il suffirait d’avancer la lecture d’un an pour régler le problème ». Il y a des choses vraies là-dedans et d’autres qui me semblent aller un peu vite.

Tout d’abord, un enfant qui comprend tôt que les lettres servent à coder des sons apprendra à lire plus facilement ensuite. C’est un des résultats les mieux établis de la recherche sur la lecture. Entendre qu’il y a trois sons dans « sac », savoir que la lettre s fait « sssss », c’est déjà de la lecture en construction. Le français n’est pas la langue la plus transparente car les correspondances entre lettres et sons demandent du temps à automatiser. Ensuite, lorsqu’il faut écrire, c’est encore plus complexe, puisqu’un même son peut s’écrire de plusieurs façons. Beaucoup plus que dans d’autres langues. Donc oui, autant poser ces fondations tôt.

Je suis plus prudent sur la deuxième partie de la promesse, celle qui dit que lire tôt réduirait les inégalités scolaires.

Certaines études menées dans des systèmes scolaires où l’enseignement formel de la lecture commence plus tard montrent que l’avantage des enfants ayant commencé plus tôt peut s’atténuer avec les années. Apprendre plus tôt peut faire gagner quelques mètres au départ. Cela ne garantit pas que l’écart sera encore là plusieurs années plus tard. Ce qui creuse durablement les écarts entre les enfants ne se résume donc pas à l’âge auquel ils ont déchiffré leur premier mot. La richesse du vocabulaire entendu, expliqué et réutilisé, les conversations, les histoires partagées, la compréhension orale, les connaissances et, bien sûr, l’automatisation du décodage vont tous compter.

J’ai eu en CM1 un élève qui lisait une page entière sans buter sur un mot. Quand je lui demandais de quoi parlait le texte, il me regardait sans rien dire. Ses parents le trouvaient bon lecteur et je les comprends. Le soir, quand on écoute son enfant lire à voix haute, on entend le déchiffrage. On n’entend jamais la compréhension. Rien ne permet de se douter que rien n’est passé.

Lire tôt et lire bien sont deux choses différentes. Ce qui compte, c’est ce qu’on met dedans.

Je voudrais aussi redonner à la maternelle la place qui lui revient, parce qu’elle sort abîmée de cette discussion. À écouter certains commentateurs, on croirait que les enfants y passent trois ans à attendre le CP. C’est faux et c’est injuste pour celles et ceux qui y travaillent. Le programme de maternelle demande explicitement de travailler le vocabulaire, la conscience des sons et le lien entre les lettres et les sons. Les enseignants de maternelle n’ont pas attendu cette rentrée pour ouvrir la porte de la lecture et de l’écrit. Comptines, jeux de rimes, exercices de conscience phonologique, encodage de sons, travail sur les albums, lettres que l’on manipule. Tout cela prépare déjà la lecture. Et à cet âge, cela peut parfaitement passer par le jeu.

La vraie question n’est donc pas de savoir s’il faut commencer, puisqu’on a déjà commencé. Elle est de savoir jusqu’où aller et ce qu’on accepte de retirer pour faire de la place. Une journée de maternelle dure ce qu’elle dure. Le langage oral, le jeu, l’attention, la découverte de l’écrit et la motricité ne sont pas des activités d’attente, ils participent au développement dont l’enfant aura besoin pour apprendre.

Et l’apprentissage ne se termine pas au CP non plus. On continue d’apprendre à lire en CE1, en CM2, au collège. Ce qui évolue, c’est ce qu’on demande d’en faire. Déchiffrer, puis lire assez vite pour comprendre, puis comprendre ce qui n’est pas écrit noir sur blanc. Voilà pourquoi je trouve étrange qu’on discute de tout cela comme si l’affaire se jouait sur une seule année.

Alors, à la maison, qu’est-ce que vous pouvez faire ? Rien de compliqué, et surtout pas des fiches.

Jouez avec les sons. Cherchez tout ce qui commence comme « papa » dans la cuisine. Frappez les syllabes des prénoms de la famille dans vos mains. Trouvez des mots qui riment en voiture. Deux minutes, et c’est une vraie compétence scolaire.

Donnez le son des lettres plutôt que leur nom. Dites « sssss » et non « esse ». Ça paraît anodin mais connaître le nom des lettres et savoir les utiliser pour déchiffrer sont deux compétences différentes. Un enfant qui connaît le nom des lettres lit « bé-a » et n’obtient rien. Le même enfant, avec les sons, lit « ba » du premier coup.

Et continuez à lire des histoires à voix haute, même quand votre enfant sait déchiffrer seul. Ces lectures partagées sont une excellente manière d’enrichir le vocabulaire et la compréhension. On arrête de lire aux enfants au moment précis où ils en auraient le plus besoin.

Un dernier mot pour ceux que tout ce bruit inquiète. Si votre enfant de grande section réclame de lire, suivez-le, vous ne lui faites aucun mal. S’il ne demande pas encore à lire, inutile de transformer la maison en salle de classe. Continuez les histoires, les jeux de sons et les découvertes de lettres. La question n’a jamais été de savoir qui lit le premier.

Source

Ministère de l’Éducation nationale, DEPP, résultats de la rentrée 2025.
Sprenger-Charolles, Colé, Gentaz et coll., sur des cohortes françaises de CP en milieu défavorisé.
Suggate, Schaughency et Reese, Early Childhood Research Quarterly, 2013.
Suggate, Journal of Learning Disabilities, 2016.
Lervåg, Dolean, Tincas et Melby-Lervåg, Developmental Science, 2019.